Музыкальный интеллект. Как преподавать, учиться и исполнять в эпоху науки о мозге

 
Линн Хельдинг
 
Музыкальный интеллект
 
Как преподавать, учиться и исполнять в эпоху науки о мозге
 
© Дрозд Алина, перевод на русский язык, 2024
© Оформление. ООО «Издательство «Эксмо», 2025
 
Предисловие
 
О поломках систем и мозге музыканта
 
Поломка системы— будь то супружество, тазобедренный сустав или ноутбук – это маленькая катастрофа, которая нарушает обычный порядок вещей. Однако для ученых, исследующих мозг, такие поломки— это бесценная возможность для изучения исправных систем. Согласно этой редукционистской точке зрения, повреждение в части мозга не только показывает, как она должна была функционировать в здоровом состоянии, но и дает почву озарениям, которые происходят при наблюдении за тем, как здоровые части компенсируют функции пораженных.
  
И рождение науки о мозге, и эта книга частично обязаны своим существованием поломкам. С наукой о мозге был связан ужасный случай, приключившийся с железнодорожным работником Финеасом Гейджом, который выбил себе лобную долю левого полушария головного мозга, когда его металлический трамбовочный стержень для уплотнения порохового заряда высек искру. В случае с этой книгой поломка произошла с моим инструментом.
Будучи студенткой, изучающей музыку и стремящейся построить карьеру в опере, в 1980‐х я уже овладела хорошей и сильной классической вокальной техникой с помощью моего первого учителя по вокалу. Имея за плечами некоторую известность после выступлений и несколько побед в серьезных вокальных конкурсах, я оставила дом, чтобы продолжить изучать музыку в одной известной музыкальной школе. Однако всего после шести недель в студии моего нового учителя я начала терять голос, чаще всего сразу после уроков по вокалу. Логика подсказала мне, что я должна сообщить об этом своему учителю, но я лишь получила выговор за то, что тренировалась недостаточно усердно, и мне было сказано тренироваться еще больше. Послушно следуя этому указанию, я очень скоро заработала перенапряжение голосовых связок.
Так началось мое долгое изучение психологии голоса и научных принципов вокальной деятельности, которые начали исследовать в 1960‐е годы учителя по вокалу Ральф Эпплмен и Уильям Веннард и мастерски развил в 1980‐е вокальный педагог Ричард Миллер. При помощи великолепного специалиста по вокалу, который использовал системную вокальную технику Миллера, я быстро вернула контроль над своим инструментом. Я была убеждена, что научный подход к голосу может помочь преодолеть пропасть между тем, что Миллер окрестил «исторической итальянской школой пения», и настоящим временем и, что еще более важно, что наука может ответить на извечные вопросы и разрешить изнурительные споры. (Что вообще такое «поддержка дыхания»?)
В моей быстроразвивающейся карьере учителя я с большим рвением применяла наставление Миллера о том, что, как учителя, «ради наших студентов мы обязаны пользоваться не только всем, что было известно двести лет назад, но и всем, что известно нам сейчас», и усердно применяла то, что я называла «Теорией аккумуляции» [1]. Теория была проста: чем больше ты знаешь о психологии голоса и о том, как работает вокальная акустика, тем лучше ты можешь петь и обучать пению. Тогда мне казалось, что важнее всего, что человек знает.
Похожий образ мышления присутствует в педагогике практически всех музыкальных инструментов (по крайней мере, классических семейств инструментов, которые входят в традиционную американскую музыкальную консерваторию), хотя стандартный метод преподавания в этих школах основан на европейской модели передачи знания от учителя к ученику, в которой технические знания передаются студентам очень личными, субъективными и своеобразными способами. Но на каждые десять подобных учителей музыки, которые не учат психологии той части тела, которая необходима для игры на инструменте, приходится хотя бы один педагог, который верит, что знание биомеханики запястья, чувствительных мышц лица, которые участвуют в игре на духовых инструментах, или компонентов дыхания необходимо для развития, заботы о себе, защиты от травм и восстановления в случае поломки системы. Такой тип знаний, на мой взгляд, жизненно необходим для эффективного и гуманного обучения музыке. Действительно, многим в нашей профессии стоит внять древней клятве Гиппократа для врачей: «Primum non nocere», «Прежде всего – не навреди».
Однако, какой метод бы ни выбирали учителя музыки – эмпирический, основанный на их собственном творческом опыте, или научный, построенный на базе знаний, собранных многими людьми за долгое время, – передача знаний от учителя к ученику в конечном счете держится на способности студента усваивать их. Действительно, такая база знаний практически бесполезна для ученика, если он ее не понимает. К несчастью, эта горькая правда дает недолюбливающим науку учителям идеальную причину воздерживаться и от науки, и от «основанной на доказательствах» педагогики.
Тем не менее в каждом семействе инструментов есть некоторое количество музыкантов, которые ревностно преследуют стоящую за их инструментами науку, движимые интересом к научным фактам и беспокойством за своих студентов, очарованные теорией аккумуляции. Однако в конечном счете многие, кто достиг дальнего берега знаний и уберег свой бесценный груз, обнаруживают, что они не могут выставить свой товар на рынок: не могут одинаково быстро и эффективно поместить свои сокровища в головы своих студентов и загнаны в тупик осознанием того, что что ты знаешь как музыкант – это еще не гарантия учительского успеха.
Это открытие приходило ко мне постепенно. Первой стадией было принятие правды, что позволило обнаружить другой вопрос, назойливый вопрос «Как?». Если мы обладаем знанием, как нам посадить и вырастить семя этого знания сначала в головах наших студентов, а затем распространить его на нашу студию и даже дальше, чтобы другие могли получить от него пользу?
Вторая стадия этого открытия настигла меня в Национальном центре голоса и речи, куда я отправилась, чтобы учиться в Летнем институте вокалогии. Доктор Кэтрин Вердолини Абботт в середине своего курса по теории моторного обучения отступила от темы и сказала, что что учителя и клинические врачи знают о голосе не всегда переносится на то, как тренировать голос. Это озарение словно ударило меня молнией. Через попытки осознать свою роль я поняла, что пока ученые преследуют знание ради самого знания (и, как считается, творцы преследуют искусство ради искусства), учителя – особенно учителя искусства – заняты абсолютно уникальной деятельностью. Мы не можем позволить себе роскошь просто накапливать знания или творческий опыт; мы должны понять, как передать их нашим студентам. Преследуя вопрос «Как?», я пришла к выводу, что «что» науки о голосе нуждалось и в системе доставки, и в «приемнике» знаний: человеческом разуме.
Эти осознания удачно совпали с провозглашенным президентом в 1990‐е годы Десятилетием мозга, целью которого было «увеличить осведомленность общества о выгодах, которые можно извлечь из исследований мозга» и «поощрить публичное обсуждение этического, философского и гуманистического значения этих новых открытий». [2] Эта инициатива привела в это десятилетие к взрывному росту когнитивистики и нейронауки, который начался в 1950‐е годы после красноречиво названной когнитивной революции. С головой погрузившись в исследование, я предложила когнитивистику как логичное направление для сближения науки о голосе и вокального искусства, так как они были не в ладах более века.  [3] Позже я предположила, что в ответ на когнитивную революцию должен произойти сдвиг парадигмы во всей музыкальной педагогике, перемещение фокуса с того, насколько хорошо учителя учат, на то, насколько хорошо студенты учатся; сдвиг с того, что музыканты знают, на то, как их тренируют.