От Рафаэля до Кавалера д’Арпино. Устройство римских живописных мастерских XVI века

  
Гуманистическое воспитание учеников
 
Ренессансная мысль о взаимодействии художника и его ученика неизбежно находилась в русле гуманистической педагогики. Стоит отметить, что, конечно, размышления гуманистов о воспитании касались в основном не профессиональной деятельности художника, но гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Когда теоретики рассуждали о том, как научить воспитанников понимать античные трактаты и писать собственные, художников интересовало, как развить у подмастерьев умение не только растирать краски, но и помогать в росписях.
Образование в эпоху Возрождения строилось на воспитании, на личном общении учителя и ученика. И отношение эпохи к ученичеству, не только к структуре образования, но и к способам развития талантов, нашли отражение в ренессансных мастерских, где труд всегда оставался совместным.
Еще Франческо Петрарка в «Письме к потомкам» 1350–1351 годов, а также в диалогах «О средствах против превратностей судьбы» критически отзывался о традиционном тривиуме наук и подчеркивал важность психологического аспекта в воспитании [27]. Он выделил качества лучшего учителя: терпение, трудолюбие, усидчивость — и одновременно с этим высказал достаточно новаторское мнение, что достичь высот можно и без наставников.
Рим Кватроченто был важным гуманистическим центром. Некоторые из высших должностных лиц католической церкви были гуманистами, в том числе и римские папы. Энеа Сильвио Пикколомини, папа Пий II, был автором трактата «Образование мальчиков».
Среди гуманистов-воспитателей особое место занимает Витторино да Фельтре, до 1446 года руководивший мантуанской школой «Радостный дом» [28]. Его принципы в основном известны по воспоминаниям учеников. Среди них были дети семейства Гонзага, а также будущий правитель Урбино Федерико да Монтефельтро. Влияние этого педагога на общество было огромным. Например, трактат «О живописи» Альберти был создан именно для школы Витторино.
Не порвав формально со средневековой системой образования, включавшей семь свободных искусств, Витторино во многом изменил ее содержание. Он поставил перед собой серьезные воспитательные задачи, провозглашая самоотверженность и любовь учителя к ученикам. Гуманист прививал своим воспитанникам доброту, трудолюбие, уважение к старшим. Благородство в этой школе считалось свойством, не достающимся от предков, но достигаемым с помощью чистоты души.
Особенно важно в контексте нашей темы то, как Витторино относился к природным склонностям и задаткам своих учеников. Его новаторство состояло в том, что он не просто призывал их к упражнению, но и искал у каждого особенные склонности, изучал черты характера, и для каждого находил свой подход. За хорошим трудом всегда следовала похвала.
Гуманистическая педагогика XV века была связана с постепенным отходом от формального заучивания античных текстов в пользу их сознательного осмысления — к этому призывал, например, гуманист Франческо Филельфо [29]. Обучение, которое строилось на полном подчинении авторитету учителя, не способствовало интеллектуальной самостоятельности. Но целью этого обучения стало воспитание добродетели, и штудирование древних книг сопровождалось их обсуждением, к предметам тривиума были добавлены практические задачи и физические упражнения, а ориентация на классические образцы постепенно теряла свою исключительность. И именно такая практика стала повсеместной и влияла на стиль мышления за пределами узких гуманистических кругов и в XV, и в XVI веках.
В гуманистической среде в числе прочего обсуждалась и духовная сторона обучения. Например, педагогические концепции Эразма Роттердамского 1528–1529 годов ориентировались на религиозное воспитание. Однако феррарец Якопо Садолето, секретарь кардинала Караффы и апостолический секретарь Ватикана, в 1530 году опубликовал трактат «О надлежащем воспитании детей», основанный на светском гуманистическом понимании достоинства человека и способности к совершенствованию [30]. Педагогика, хотя и сопряженная с христианскими доктринами, оставалась в первую очередь сферой распространения гуманистических идей, в том числе и в католической столице.
  
Образ мышления культуры гуманизма проник в общество и стал чем-то органически присущим людям самых разных профессий. Гуманистическая теория обучения предлагала художникам ориентиры в том, каким должен быть терпеливый и самоотверженный учитель, как распознавать и развивать отдельные таланты каждого из своих подопечных; как ученику сравняться с учителем и превзойти его; давала установку на повторение и совершенствование и в целом утверждала идеалы достоинства и благородства.
  
«Делать, а не рассуждать»
 
Конкретная теория живописи в сочинениях художников выглядит достаточно отрывочной и неполной. В отдельных случаях художники только упоминали необходимость следовать примеру великих мастеров, вовсе не проясняя, как это осуществимо технически.
При всем разнообразии теорий об искусстве, появившихся в XVI столетии или доставшихся ему в наследство от предшествующих веков, нельзя не заметить в них некоторого предубеждения против методических рекомендаций относительно применения тех или иных художественных техник. Большую роль здесь сыграло стремление к профессиональной секретности. Исключением, пожалуй, можно назвать только труд Арменини конца века, представлявший собой инструкцию для молодого художника: рассказ о материалах и творческих приемах, дополненный теоретическими рассуждениями об искусстве. Понятно, что отсутствие последовательного подхода к теории искусства должно было неизбежно и тормозить развитие практики, и способствовать сохранению архаичных подходов.
Значительно больше внимания уделялось изучению биографий художников, что было вызвано привычкой рассматривать искусство сквозь призму личности, а также спором о лучшем виде искусств, получившем название Paragone, и размышлениями об искусстве в его связи с натурфилософией или богословием. Энтони Блант считал молчание о практической деятельности отражением стремления мастеров отделить искусство от ремесла [31]. Повторим, что, абстрагируясь от ремесленничества, мыслители эпохи Возрождения старались подчеркнуть причастность своего труда к сфере проявления божественной благодати.
Характеризуя свои «Жизнеописания» в письме к секретарю епископа Льежа, Джорджо Вазари прямо указывал, что его целью было «писать биографии, а не обучать искусству» [32]. Поэтому, видимо, введение в его труд носит довольно несистематический характер. По представлениям Вазари, приложение слишком большого усердия в учебе может только снизить художественное качество произведения. Именно так, как он писал, и происходило в XV веке, когда излишне скрупулезное изучение законов анатомии и перспективы приводило к механическому подходу в работе. Паоло Уччелло, например, был для автора «Жизнеописаний» художником, возомнившим, что может самостоятельно достичь величия, и «слишком уж неистовыми занятиями» совершил «насилие над природой», а потому его работы не кажутся сделанными «с той легкостью и тем изяществом, которые естественно присущи другим» [33].
Развивая мысль о естественности дарования, маньеристическая эстетика подчеркивала необходимость выйти за рамки установленных правил для достижения grazia — изящества письма и божественной благодати. Использование христианского термина совершенно не случайно: оно вновь подчеркивает небесное происхождение таланта, не нуждающегося в инструкциях. Именно такими творцами были в глазах современников, в том числе и Вазари, крупнейшие мастера, работавшие в Риме: термин «божественный» применяли и к Рафаэлю и к Микеланджело.